viernes, 15 de mayo de 2009

La experiencia de Celestin Freinet


Celestin Freinet, maestro rural francés nacido en 1896 y fallecido en octubre de 1966, si bien prácticamente desconocido en nuestro país, ha sido el iniciador de un movimiento de profunda renovación pedagógica en Francia e Italia, y que constituye el más importante soporte técnico de la llamada “Pedagogía Institucional”. Freinet, simplemente maestro normal, fue desde los 25 años en que se inicia como maestro rural, un pedagogo práctico, y representa en Francia la corriente pragmática, basada esencialmente en la experiencia directa del aula, de la escuela viva. Representa la intuición y la experiencia frente a la teoría. “Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de las teorías pedagógicas –decía Freinet- nuestras técnicas suben exclusivamente de la base, esto es, del trabajo mismo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas.” Es por esto que creemos útil presentar una reseña sobre las técnicas de Celestin Freinet en la que analizaremos brevemente los aspectos teóricos y detallaremos algunas de las técnicas que constituyen el aporte esencial al movimiento de renovación de la enseñanza.

Propugna un “Retorno Pedagógico” que “conecte con la vida”, pero no solo con la del niño, sino con la de la ciudad, pueblo o campaña y con la de los niños "corresponsales". Para esto, propone, entre otras cosas “evitar la escolástica”, es decir, todo comportamiento específico del medio escolar:" las filas, sentarse y cruzar los brazos, hacer tareas de las que no se comprenden ni el sentido ni la utilidad”

Propone un “método natural” que parta de una motivación afectiva profunda: “Si la escuela no respeta ni las necesidades de creación de los niños, ni las exigencias del medio vivido por el niño, la pedagogía se convierte en el arte de hacer aprender, de hacer trabajar y de hacer beber a quien no tiene sed. Que no se escandalice el maestro si los chicos no se interesan en sus explicaciones, en sus modos de disciplina y de vida que datan de la prehistoria. Cuando esos chicos abandonen las aulas, discutirán problemas desconocidos para los maestros, y la vida moderna los sumergirá en un mundo que nada tiene que ver con la escuela que los maestros se obstinan en perpetuar. Los chicos de hoy no reaccionan como ayer; el trabajo escolar no les interesa, porque es anacrónico, porque nada tiene que ver con la vida. Entonces ellos inconscientemente dedican a la escuela sólo un poquito de interés y de vida, y reservan todo el resto para lo que ellos consideran como verdadera cultura y alegría de vivir.”

“Vosotros maestros –prosigue Freinet- podréis entonces recurrir a la autoridad, pero no iréis lejos, porque la autoridad no sigue el sentido de la vida, y a la larga es la vida la que triunfa. Vosotros podéis lamentaros, imprecar contra los chicos de hoy día, que ya no saben escuchar ni obedecer, que no respetan, ni temen....”

“Es necesario encontrar otra cosa. Es necesario devolver la pedagogía a la vida. Debemos modernizar la escuela y sus técnicas, para cambiar progresivamente las relaciones entre la escuela y la vida, para readaptar la escuela al medio social”. (Freinet, Op.cit.)

Pero, a nuestro entender, la contribución decisiva de Freinet a la Pedagogía, la constituye su concepto de “trabajo cooperativo”, piedra angular del sistema, que “tiene la facultad de crear nuevas instituciones y de institucionalizar el medio ambiente común de vida” al decir de Aida Vásquez. (2)

De allí que se defina a la pedagogía institucional como “el conjunto de técnicas, de formas de organización, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la prácticas de las clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia”.

Ahora bien; tres conceptos definen la organización de una clase cooperativa: autodisciplina, que sustituye a la autoridad omnímoda –y a menudo arbitraria- del maestro, por el “consejo de clase”, en el que los casos disciplinarios son discutidos y sancionados democráticamente; autogestión, referida a la posibilidad de elegir el tipo de actividad y la oportunidad de la misma (esto realizado a través de los planes colectivos e individuales de trabajo); y la autoevaluación, mediante la cual cada grupo de trabajo, en primera instancia, evalúa, y luego el consejo de clase hace lo propio.

Mediante la puesta en marcha de este régimen –en el que individualmente el rol guía del maestro es indispensable- se crean y recrean instituciones, da norma, forma de vida, pauta de convivencia, “reglas de juego y leyes de la clase”.

Freinet, al decir de Gomensoro, “creía en el hombre”, lo que implica igualmente creer en el valor creador y revolucionario de la “comunidad escolar”. Implica sostener que muchas instituciones “conservadas” en la escuela, en la familia, en la sociedad, deben cambiar; y que a partir de la edad escolar, los individuos FUNCIONANDO COMO GRUPOS, deberán ser factores de esos cambios. Implica tomar a la escuela como un lugar en donde se aprende a vivir y convivir. Implica aceptar que sólo los valores que se encarnen y realicen COLECTIVAMENTE, pasando a constituir el "centro viviente" (cual dijera Martin Buber) de una comunidad, resultaran positivos para funcionar como valores - guías de una transformación auténtica.

Por cierto que este tipo de Pedagogía, propiciada por Freinet, defendida por la Pedagogía Institucional, y cristalizada en Latinoamérica en la experiencias de Paulo Freire, Jesualdo, García Huidobro, Gomensoro , Olga y Leticia Cossetini , el maestro Iglesias y Berta Braslasvky, puede parecer muy difícil de llevar a la práctica.

En este sentido aclara A. Vásquez: " No podemos prever las dificultades que ciertamente encontrarán los educadores que intenten introducir una pedagogía poco habitual... Sólo es necesario que existan hombres y mujeres normalmente inteligentes, con interés en comunicarse, capaces de trabajar, de organizar el trabajo en equipo, de utilizar las fuentes, la diversidad y los cambios del medio cultural. Tales hombres y mujeres existen, y sólo es cuestión de no aplastarlos con la pirámide barroca de las instituciones burocráticas. Que los maestros tengan la posibilidad de encontrarse, de intercambiar ideas, de convivir, de perfeccionarse; sólo así es posible una revolución pedagógica: si nace de la realidad, como una planta de la tierra. Creemos que el Tercer Mundo es más afortunado por el hecho de poseer estructuras educativas menos rígidas y tradicionales, y los maestros, si bien tienen una formación pedagógica del siglo XIX, guardan aun un poco de elasticidad. Es posible que, dentro de poco, las escuelas "subdesarrolladas" sirvan de modelo a las escuelas retrasadas del viejo mundo..."

CÓMO PONER EN MARCHA UNA CLASE ACTIVA - CÓMO SE INICIÓ FREINET

"Lejos de mí el atribuirme un talento especial -decía Freinet en 1964- que me hubiera podido predestinar al rol de jefe de fila. En realidad me pudo pasar - como a muchos de mis colegas maestros- que me contentara con la pacífica rutina que conduce a la jubilación sin muchos esfuerzos ni preocupaciones. Cuando volví de la guerra, en 1920, yo era un "glorioso herido" de pulmón, débil, incapaz de hablar en clase más que algunos minutos. Además, no me interesaba recitar lecciones a niños que no escuchaban, que no comprendían, a los que -a cada rato- había que llamar al orden con los tradicionales: ¿quieres escuchar? ¿no has terminado de golpear el banco con los pies? ¡Repite lo que dije!, etc. Ello estaba por sobre mis posibilidades fisiológicas. Yo debía buscar un medio para sobrevivir. Si hubiese gozado de buena salud, usando el material número uno de la escuela tradicional, la saliva, tal vez, no hubiese necesitado experimentar nueva formas. Es por ello que, en el origen de mis experiencias, estuvo la necesidad de superar un problema orgánico". Freinet, op.cit.

Algunos colegas lo consolaban diciéndole "ya te habituarás, es necesario ser un poco paciente; si quieres vivir debes aceptar un poco de rutina".

En medio de semejante desazón descubre, a través de la Federación de Maestros, una técnica que él consideró como tabla de salvación: se trataba de las "clase-paseo".

Así comenzó Freinet a "sacar los chicos de la escuela", por la tarde. (en Francia hay doble escolaridad en todas las escuelas).

"En lugar de dormitar, a la siesta, frente a un libro, salíamos al campo. Al cruzar las calles, nos deteníamos en el taller del herrero, del carpintero, del tejedor, cuyo gesto seguro despertaba deseos de imitación. Observábamos la campiña en las diversas estaciones, examinábamos, más escolarmente, las flores, los insectos, las piedras y el arroyo. Todo ello era sentido con todo nuestro ser, no sólo objetivamente, sino con toda nuestra natural sensibilidad. Y recogíamos todas nuestras riquezas: fósiles, arcilla, pájaros muertos, etc.". (Freinet, op.cit.)

Por cierto que estos paseos resultaron altamente productivos. En esta nueva atmósfera de "trabajo vital", se llegó a nuevas formas no convencionales de comunicación más familiares y naturales, en que maestro y alumno se participaban experiencias. Al regresar al aula lo lógico fue el escribir dichas experiencias.

Y fue en ese momento cuando descubre una técnica que sería el punto de partida de una nueva metodología: la imprenta en la escuela.

Decía Freinet entonces: "si yo pudiera, con un material de imprenta adaptable a la escuela, volcar estos textos vivos, expresión del paseo, en páginas escolares que reemplacen a los textos manuales, encontraríamos que los niños se interesarían al igual por la tarea de la preparación material del texto y por el texto mismo (el contenido)".

Fue así como encontró en casa de un viejo imprentero, un material adecuado: pequeños tipos que podían se utilizados a la manera de las imprentas convencionales.

Los alumnos pusieron manos a la obra con tal pasión por la imprenta que les parecía un juego, no obstante la necesaria paciencia, dedicación, minucioso trabajo. Pero ellos se apasionaron no sólo por el aspecto lúdico sino porque descubrieron un proceso normal y natural de la cultura: la observación, la creación, el pensamiento, la expresión natural transformados en textos; esos textos se habían materializado en el metal de los tipos de imprenta y luego habían sido impresos; finalmente, todos los participantes, al vivir "la tirada" de los textos sentían la emoción de verlos transformados en testimonios.

Nacimiento del "texto libre"

La experiencia de la imprenta en la escuela llevó a Freinet al convencimiento de que los niños eran capaces de producir textos tales y tan buenos o mejores que los tradicionales de los manuales.

Lamentablemente también en esta oportunidad sus colegas lo decepcionaron; al presentarles, un tanto ingenuamente los "productos literarios "de su escuelita rural, un tanto simples y tan inocentes que ellos objetaron: "¿Y eso para qué? ¿Acaso no hay hermosos textos en los manuales, más interesantes y más útiles que estos balbuceos?".

Freinet, no obstante, insistió. E insistió pese a las directivas oficiales que aconsejaban: "los ejercicios de composición aparecen sólo tímidamente en los primeros grados. A un niño de 7 años sólo se puede pedir frases cortas...El niño sólo puede redactar cuando posee una rica colección de ideas y de expresiones... Primero el alumno aprenderá a expresar una idea y a escribir una frase simple... En los grados intermedios (3º y 4º) aprenderá a combinar frases...".

Pese a estas lamentables directivas oficiales, Freinet insistió con lo que llamó "texto libre".

Tal como su nombre lo indica, el texto libre es el que el chico escribe libremente, cuando siente deseos de hacerlo y conforme al tema que él elige.

Por cierto que no basta con dar libertad para escribir; es preciso despertar la necesidad, el deseo de expresión.

La "redacción con tema libre "de una escuela tradicional nada tiene que ver con el texto libre de una escuela renovada. El clima de esta escuela, despierta y desarrolla motivaciones que impulsan a expresarse (por ejemplo mediante la correspondencia interescolar o por el periódico).

El texto libre, entonces, no es "un deber para la casa". El niño lo escribe, digamos," cuando esta inspirado". Además, al llevar los chicos estos textos a su clase, no son "recogidos por el maestro para su corrección". El texto libre, lo dijimos, no es un deber, es algo que pertenece a la vida de los alumnos, y ellos por ende son los que los juzgan y utilizan. Ellos deciden cuáles son los mejores y cuáles serán luego impresos.

Valga a este respecto, la reflexión de Freinet: “ si un chico al volver de un paseo, entusiasmado, entra como un ciclón en la casa a contar sus experiencias en un lenguaje lleno de vida pero poco académico y su padre lo "frena" diciéndole: "Antes que nada aprende a ser cortés, saluda a tía, lávate y luego nos contarás tranquilamente tu paseo en un lenguaje más conveniente"... evidentemente habremos logrado frustración; o bien el chico no contara nada, o lo hará en lenguaje escolar".(op.cit)

Lo mismo ocurre en la escuela. El exceso de correcciones y reprimendas porque "la composición" está aún muy lejos del modelo, lleva al alumno a una cierta inhibición por la expresión escrita. En el mejor de los casos se lograrán redacciones escolares pasables, pero no un texto libre.

Nos adelantamos a la lógica objeción: en aras de la espontaneidad se sacrifica el lenguaje, el estilo, la gramática, etc. En la práctica, no. Los chicos saben muy bien que son los propios camaradas los que "no dejan pasar" un texto libre desaliñado, lleno de errores, mal escrito. Pero eso se hace "inter pares".

Otra objeción: los remisos no llevarán textos. Y bien, la experiencia dice lo contrario. Es claro que -ya se lo dijo- eso sucede en auténticas claves activas, renovadas.

Los chicos, normalmente, sienten deseos de comunicar sus experiencias. ¿Qué otra cosa es el parloteo de los recreos, a veces prolongado en la clase? A diario a todo chico "le suceden cosas"; la visita de un tío, la travesura del hermanito, la salida de compras al supermercado, el partido ganado a la "otra barra", los juegos en el ciber, etc. Todo ello es tema vivo para texto libre.

Desde luego que esos temas se agotan. Pero no olvidemos que en una "clase Freinet" existen incentivos adicionales, complementarios: el diario colegial, la correspondencia interescolar y sobre todo las salidas de encuesta en las que el niño hace entrevistas, observa, interroga; visita la ciudad, la granja, la montaña, los museos, fábricas, el zoológico; estudia animales, insectos, etc.

Dice Freinet al respecto: "Comenzamos a mirar y a contar lo que pasa alrededor y un buen día cerramos los ojos, escuchamos los ruidos del bosque cercano, el canto de los pájaros y de la cigarras, el ulular de las lechuzas. Tratamos así de captar al vuelo la afluencia más o menos consciente de ideas, sentimientos, y el poema aflora. En la exteriorización de lo que está en el niño, de reír o llorar, puebla sus sueños y le procura sensaciones inexpresables, y que son, sin embargo, lo que siente en sí mismo como lo más precioso e insustituible. En esa profundidad, el texto libre es a la vez confesión, eclosión, explosión y terapia. He aquí, en resumen, una aproximación a las riquezas que traerá el texto libre cuando ustedes hayan abierto las compuertas y hayan restablecido los circuitos

Elección y elaboración de los textos

Normalmente se presentan de 8 a 10 textos libres (en clases que funcionan activamente). Un presidente de sesión concede la palabra a cada autor. Un secretario escribe en el pizarrón la lista de títulos y autores que se presentaron. Luego cada autor lee el suyo lo mejor que puede. (Es aquí donde el que no escribió prolijamente, descubre la conveniencia de hacerlo en forma clara y legible, y evitar el tener que descifrar su propia escritura). Cuando un texto parece valioso pero una mala lectura lo afecta negativamente, el maestro podrá intervenir y leerlo correctamente. Leído los textos, los niños eligen, por votación, los que pasarán a impresión y eventualmente al diario.

Freinet aconseja el voto por mayoría absoluta, en una primera vuelta y el "ballotage" entre los textos más votados. El maestro también vota y expone los motivos de su elección. El texto elegido es luego releído y copiado en el pizarrón donde colectivamente es corregido.

En grados superiores la elección puede ir precedida de una discusión sobre el valor de los textos.

Digamos igualmente que los textos no elegidos, y corregidos individualmente, pueden adjuntarse en la correspondencia interescolar o bien engrosar el "álbum de textos libres".

En la elección, el niño se había enfrentado a jueces; ahora en la correspondencia colectiva, sus compañeros se convierten en cooperadores. Juntos maestro y alumnos, ayudan al autor a pulir, a encontrar el término más adecuado, la forma sintáctica que corresponde.

Aída Vásquez destaca un peligro: que se desnaturalice el pensamiento inicial del niño por una aportación demasiado rica del grupo. Aquí el maestro tratará de salvar la originalidad de los autores

Utilización pedagógica de los textos libres

En lectura: en las clases Freinet no se utilizan libros de lectura (en su sentido escolar) sino el "libro de vida" que es la suma de textos libres de cada alumno, a los que se agregan los textos recibidos del amigo corresponsal (que siempre es del mismo grado de otra escuela).

Otra técnica: ir agrupando diariamente textos buenos pero no elegidos para impresión; se prepararán conforme a categorías de dificultad para la lectura y se colocan a disposición de los alumnos, quienes, periódicamente "preparan" la lectura de un texto, que luego leen frente a la clase. Desde luego que estas técnicas no deben obviar, de modo alguno, la lectura de páginas de autores (pero no preseleccionados por los mercaderes de libros de Lectura, sino por los mismos alumnos de entre los libros de la biblioteca del aula).

En gramática: la corrección de los textos libre puede dar oportunidad para que los alumnos, de modo inductivo, descubran la gramática; además, ante evidentes errores ortográficos o de sintaxis se puede aprovechar el momento para - como al pasar- destacar una regla ortográfica o algún principio gramatical.

Ciertas nociones gramaticales emergen naturalmente cuando, por ejemplo, el sujeto es uno de los niños, quien realiza acciones o al que se lo adjetiva con cualidades.

Del texto libre al periódico escolar

¿Cuándo se escribe, por lo regular? Cuando se tiene algo que decir a alguien que no puede oír directamente, sea porque está demasiado lejos, sea porque los lectores son numerosos.

En el primer caso se puede recurrir a la "correspondencia" y en el segundo caso al "periódico". Y son estas justamente las técnicas que incluye Freinet junto al texto libre.

Los niños se interesan en escribir algo cuando saben que alguien leerá lo que escriban (y no precisamente o solamente el maestro). Normalmente las "composiciones" son leídas por el maestro y muy rara vez por la clase; y eso interesa muy poco a los chicos. Por el contrario, al saber "que escriben para otros" se entusiasman y dan lo mejor de ellos.

"Mediante el periódico escolar el sentimiento de los niños adquiere existencia social", dice Aída Vásquez. "Este pensamiento, una vez conocido y reconocido por grupos sociales restringidos, lleva a los niños a realizar un esfuerzo para hacerse comprender y aceptar: necesitan expresarse claramente en el sistema convencional del lenguaje. Pero sucede que los niños suelen ser poco capaces de expresarse por escrito en forma clara y comprensible para todo el mundo. Cuando su pensamiento ha de ser leído por sujetos lejanos, no tarda en reconocerse como necesaria la ayuda del adulto, técnico del lenguaje y de los procedimientos de reproducción gráfica y testigo de la sociedad. Frente a un objeto conocido, visible, y a dificultades conocida, el maestro y los alumnos cooperan. Y esta situación ejerce una influencia sobre el carácter de las relaciones que van a establecerse en la clase.

Nos gusta que se nos imprima, vernos impresos: imagen nueva y entusiasmante de nosotros mismos, reconocida por la sociedad.” (Vasquez-Oury, op.cit.)

Si la escuela primaria quiere enseñar a escribir, el periódico escolar intercambiado y difundido nos parece una de las más fuertes motivaciones de la expresión escrita correcta. A la vez manual e intelectual, creadora, personal y socializada, individual y cooperativa, es una técnica privilegiada que restablece a menuda una unidad con frecuencia comprometida por las separaciones, las oposiciones características de una escuela, de una sociedad"

El periódico escolar - reunión de 8 a 10 textos de niños, impresos e ilustrados- es un poco el símbolo e imagen de un grupo; el título, a menudo, sintetiza sus características o las que los niños vivencian como tales. Generalmente la edición se distribuye entre los propios alumnos, padres y vecinos suscriptos y sobre todo entre los "corresponsales". El periódico es vendido y los fondos pasan a la "cooperativa" del grado. Desde luego que la contabilidad de ventas da buena oportunidad pedagógica.

El proceso de elaboración es muy similar al utilizado con los textos libres; se dan los cuatro tiempos de: expresión libre, lectura y elección de textos, corrección colectiva, impresión e ilustración cooperativa.

Destaquemos que un texto impreso puede constituir el punto de partida para la integración y le reconocimiento de un niño como miembro de un grupo. "Cada vez que se trabaja para sí y para los demás, el don de una parte de sí mismo, y sobre todo la aceptación colectiva, poseen indudablemente un significado: citemos el caso de aquel pequeño argelino emigrado que hablaba poco y mal, y replegado sobre sí mismo, apenas jugaba. Un buen día descubre la magia del ascensor y escribe: "oprimo el botón... y veo a mi mamá". (Vasquez-Oury, op.cit.)

El texto es elegido e impreso y el niño lo muestra a los demás. Y comienza a mostrarse más avispado y alegre. Ello le permite reconocerse a sí mismo y ser reconocido, se sabe ahora capaz de dar a otros sus experiencias e imagen. Por medio del texto libre el proceso de la enseñanza se desarrolla a partir de tanteos un tanto torpes del alumno, enderezados a expresar su pensamiento por escrito. En la medida en que los intentos se viven como éxitos, tienden a repetirse.

A esta motivación se puede agregar un hecho indiscutible: escribimos siempre con la esperanza de ser leídos por otros. Y surge así un nuevo motivo. El niño, puntualiza Aída Vásquez, intenta escribir impelido por el deseo de expresar algo que lo afecta o que le interesa, y atraído por la certidumbre de que será leído por otro.

Fragmento de Entorno a Celestin Freinet, El precursor de las redes intercolegialesMgter. Hugo J. Bima

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