domingo, 24 de mayo de 2009


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Calificaciones parcial julio  ISFDN° 83 2D
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Calificaciones parcial julio ISFDN° 24 2A
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Bienvenidos!

Este es el blog de la materia "Cultura, comunicación y educación" correspondiente al 2º año del Profesorado de educación inicial y EGB
Aqui van encontrar apuntes, bibliografia, fecha de parciales, notas y datos útiles para la cursada, también podrán dejar sus comentarios.
Espero que les sea de gran ayuda!

sábado, 23 de mayo de 2009

viernes, 22 de mayo de 2009

Definición de comunicación

¿Qué es la comunicación?

La comunicación es un proceso en el que intervienen personas que emiten y reciben información a la que le reasignan un sentido conforme a una serie compleja de factores a saber, entre otras:

* Sus posibilidades personales y culturales
* Su relación en el proceso de comunicación
* Las circunstancia en que interactúan

Los seres humanos somos únicos e irrepetibles, por lo tanto todas las situaciones de comunicación también lo serán

jueves, 21 de mayo de 2009

Fases de la comunicación

1- Fase oral

No lo sabemos con certeza pero el primer modo de comunicación ha sido aquel que permitió nombrar las cosas, señalarlas, imitarlas, etc, es decir, el lenguaje hablado y los gestos. Por eso plantearemos que la primera etapa o fase en la codificación humana es la fase oral.

La primera forma de transmitir experiencias fue la fase oral de la comunicación: el lenguaje hablado y los códigos gestuales. Es decir, todo aquello que no dejara huellas más del momento de la enunciación.

En la actualidad, a pesar de las tecnologías y desarrollo de la escritura, muchas actividades siguen sostenidas en la tradición oral: en las historias familiares, cuando un abuelo relata la vida de sus propios abuelos, los nietos conocen sus raices a partir de cuentos y anécdotas transmitidas oralmente.

El uso del teléfono también ha planteado un regreso a la tradición oral, ya que muchos negocios , transacciones comerciales, invitaciones y hasta encuestas políticas se concretan "de palabra", entre otros ejemplos.

2- Fase mnemónica

Algunas comunidades percibieron que a lo largo de distintas generaciones, los recuerdos se tergiversaban, los relatos se distorsionaban y algunas noticias se perdían. Entonces comenzaron a conservar algunos objetos que ayudaran a recordar los hechos con mayor fidelidad.

la fase mnemónica nace, precisamente, con el objeto de conservar el recuerdo ("mnemo" significa memoria) Estos objetos han sido siempre un apoyo a memoria en el momento de reproducir un relato oral. Por sí mismo, cada objeto no transmite demasiada información. Ese objeto sigue necesitando de la información oral para complementarse y ubicarse en un universo de sentido

Universo de sentido: Limita las visiones del mundo que existen para una sociedad. Un signo sólo puede ser atendido si cae dentro de ese universo indicador de lo "normal", lo "raro" y lo "posible" en un momento para una sociedad determinada.

Los objetos materiales ayudaron también a jerarquizar las informaciones importantes de aquellas otras que merecerían descartarse. Algunos elementos se usaban y luego se perdían. Otros en cambio, adquirían un nuevo valor afectivo o recordatorio, por lo que eran conservados. Los objetos cambian su sentido, pasan a ser representantes de emociones, situaciones, evaluaciones y valoraciones de la persona que los guarda.

Más allá del recordatorio individual, existen otros objetos con los que se construye una historia social. Son los objetos de los personajes públicos, de los museos, aquellos que han pertenecido a algún famoso artista o político o que han sido usados en alguna situación determinada.

También hoy tenemos una gran cantidad de signos mnemónicos sostenidos en convenciones sociales o reglas: los souvenirs que recuerdan cumpleaños, bautismos y /o casamiento, los anillos de compromiso, las monedas o estampillas, los trofeos de un campeonato deportivo, etc.

Habitualmente los signos mnemónicos pierden el sentido si no hay una persona que recree, a través de un relato, el contexto de toda la situación.

Obelisco monumento argentino

plaza San Martin
Monumento al libertador


3- Fase pictórica o icónica

A pesar del apoyo mnemónico de los objetos, la historia de una sociedad seguía dependiendo de los relatos de una persona a otra. No existía un registro que trascendiera la muerte humana. En un momento, el arte rupestre comenzó a armar ese registro. De hecho, este arte se ha conservado por varios siglos.

La característica de los signos pictóricos es que pretenden ser una copia de la vida real. Recrean las situaciones, los animales y las personas. Muchos historiadores han podido conocer los cultivos y el tipo de ganado criado por una comunidad, así como algunas características de su organización social, a partir del registro de sus pinturas en grutas, paredes o cementerios.

Los signos pictóricos o icónicos tuvieron una gran importancia en la vida social durante muchos siglos. Los nobles y las familias reales han pretendido ser retratados por los pintores de su época. La primera gran función de la pintura, hasta la aparición de la fotografía, ha sido la de reflejar la realidad, imitar el aspecto estable de las cosas. Algunos autores la llaman pintura "objetiva" o "realista"

Las nuevas tendencias en pintura desligadas de esa función-copia (como el impresionismo, el cubismo, el puntillismo, el expresionismo, la pintura abstracta, entre otras) comenzaron a consolidarse recién cuando la función de reflejar los hechos ya habían sido delegada a otros medios técnicos: las historietas y muchas de las películas cinematográficas forman parte de los signos pictóricos que copian la realidad.

En Argentina, provincia de Santa Cruz, la Cueva de las Manos ha sido declarada Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1999


Cueva de Altamira, España.
Perteneciente al período Paleolítico Superior y descubierta en 1875


4- Fase ideográfica o simbólica

Los dibujos que imitan la realidad tienen un límite: la imposibilidad de transmitir sensaciones, pensamientos, reflexiones acerca de esos hechos. ¿cómo dejar registro de la filosofía, la religión y los razonamientos de una cultura? A través de otros dibujos o signos que se llaman ideográficos, precisamente porque grafican ideas.

Los signos más conocidos de estas características son los jeroglíficos egipcios, pero muchas otras comunidades también lo utilizaron.

También los utilizamos actualmente, como los escudos y las banderas que prentenden agrupar distintas ideas acerca de la institución o el país al que representan. También se ve en algunos códigos específicos, como las señales de tránsito, la escritura musical, los logos de las distintas marcas de empresas.






5- Fase alfabética

En la medida que los signos ideográficos requerían mayor especifidad, se hizo necesario segmentar los signos. Los signos alfabéticos son unidades mínimas e indivisibles. Una letra no significa nada por sí misma, pero combinada con otros signos puede proyectarse hasta llegar a describir lo no visto, nombrar lo inabarcable, decir lo imaginado, describir pormemorizadamente sensaciones, pensamientos, actitudes y reflexiones.

La incorporación de la escritura alfabética se adjudica a los sumerios, entre los años 5000 y 4000 a. C. que habitaron los ríos Tigris y Eufrates, en la Mesopotamia asiática.

Algunos consideran a la escritura alfanumérica como la primera tecnología de la comunicación, porque el alfabeto no es un simple gráfico o visualizador de sonidos del lenguaje hablado, sino que logra una primera abstracción visual del pensamiento.

La fase alfabética incluye además a los números y sus distintas denominaciones, por lo que debería llamarse más precisamente "fase alfanumérica".

"Teorias de la comunicación"
Gabriela Ciccalese

miércoles, 20 de mayo de 2009

Niveles de la comunicación

Cuando hablamos de comunicación, ¿qué es lo primero en lo que pensamos? Quizás en los medios de comunicación, en una conversación , en alguien navegando por internet.
En todos los casos la comunicación supone primariamente una relación de intercambio entre seres humanos, que tiene por objetivo el encuentro entre ellos, el mutuo entenderse, el caminar juntos. Ella se da en los ámbitos del ser, del hacer y del decir de los hombres. La comunicación establece una relación que se caracteriza por el hecho de que siempre implica poner algo en común. Por esto muchas palabras que tienen que ver con la comunicación, poseen la misma raíz, por ejemplo comunión, comunitario, comunidad, etcétera.
Si bien toda forma de comunicación puede reducirse a un intercambio humano, es diferente la experiencia cuando hablamos cara a cara con alguien que cuando lo hacemos por medio de una carta; más aún, cuando un locutor lee por radio el último boletín informativo o cuando nos llega un mensaje a través del correo electrónico.
El psicólogo norteamericano Gregory Bateson propuso distinguir varios niveles en la comunicación para diferenciar la amplitud de las situaciones comunicativas y distingue las siguientes características en el proceso de la comunicación humana:

* Dinámico: porque está en continuo movimiento y no se limita a una relación
Emisor- Receptor estático, pues los roles se intercambian.
* Inevitable: Pues es imposible no comunicar, incluso el silencio comunica.
* Irreversible: porque una vez realizada, no puede regresar, borrarse o ignorarse.
* Bidireccional: porque existe una respuesta en ambas direcciones.
* Verbal y no verbal: porque implica la utilización de ambos lenguajes en algunos casos.

Primer nivel: La Comunicación Intrapersonal, es el espacio de comunicación con uno mismo, de la reflexión y de la apertura hacia lo trascendente. Es el nivel que nos permite conocernos y reconocer nuestra propia identidad.

Segundo nivel: La comunicación interpersonal, Es la comunicación cara a cara, sin ningún tipo de mediación, es la que usamos diariamente con mayor frecuencia, por ejemplo en la familia, o con nuestros amigos. Es una forma de comunicación en la que los sentimientos juegan un rol fundamental. En general establecemos una buena comunicación con aquellas personas que nos resultan agradables, aquellas con las cuales encontramos puntos en común. Pero una comunicación que solo se quedara en este escalón, sería muy pobre, porque la riqueza en las interacciones comunicativas depende también de la apertura que tengamos a todo aquello que consideramos como diferente.

El tercer nivel: Comunicación institucional*, asociamos con ésta, las prácticas comunicacionales mediadas por algún tipo de norma o estructura, como la que se construye en una escuela o en un club. las instituciones, al igual que los hombres y mujeres, tienen la posibilidad de comunicarse. Las instituciones se comunican hacia dentro (comunicación interna) y hacia fuera ( comunicación externa) a su vez, también se relaciona con el entorno a partir de la imagen instiucional que han construido. Las instituciones son la base de la vida social, y a través de ellas se transmite y se recrea la cultura. por ejemplo, ¿qué aprendemos en la escuela? Todo lo que han construido en la historia las mujeres y los hombres que vivieron antes que nosotros, esto ocurre con matemática, biología, física, los conocimientos que trabajamos es esas materias son el resumen de años y años de investigación, de pruebas, de errores y de aciertos. Muchos se preguntarán por qué es importante esta transmisión. Es importante porque, entre otras muchas razones, así podemos seguir aportando nuestro granito de arena a la construcción de la comunidad cultural y social.

El cuarto nivel: comunicación social, Es la comunicación que se establece entre grandes grupos. Dentro de este equema se hace más claro el rol de los medios de comunicación en general, ya que facilitan, permiten y realizan la comunicación en el nivel macro-social. En la actualidad se considera que la comunicación social es la comunicación masiva. De todas formas algunos autores, como John Harley, prefieren realizar una distinción, porque consideran que la relación que se establece a través de los medios es "comunicación" entre comillas, ya que está orientada al entretenimiento, a la transmisión de información a una cierta audiencia totalmente indiferenciada que tiene poca capacidad de respuesta. Es importante agregar que este es un tiempo de grandes transformaciones tecnológicas, nacen nuevos medios ligados a internet y a la telemática en general. El consumo de medios ocupa grandes espacios de tiempo. Muchos dicen que cada vez más nuestras formas de comunicación parecen empobrecerse.


* Una institución es un grupo de personas que se reúnen con un fin determinado, que para ser tal necesitan un reconocimiento jurídico de su existencia. Existen muchos tipos de instituciones; las privadas como las empresas; las estatales, como los ministerios, el congreso y también las organizaciones no gubernamentales: poder ciudadno, Greenpeace, etcétera


Cf. L. Cinabal en "Teoría de la Comunicación Humana" Gregory Bateson

"cultura y comunicación", María Isabel Gatti, Cecilia Blanco De Di Lascio


Comunicación animal y lenguaje humano

Emile Benveniste

Aplicada al mundo animal, la noción de lenguaje sólo tiene curso por abuso de términos. Es sabido que ha resultado imposible hasta la fecha establecer que haya animales que dispongan, así fuera en forma rudimentaria, de un modo de expresión que tenga los caracteres y las funciones del lenguaje humano. Todas las observaciones serias practicadas sobre las comunidades animales, todos los intentos realizados por medio de variadas técnicas para provocar o controlar una forma cualquiera de lenguaje asimilable al de los hombres han fracasado. No parece que los animales que emiten variadas voces manifiesten, en ocasión de tales emisiones vocales, comportamientos de los que pudiéramos inferir que se transmiten mensajes “hablados”. Las condiciones fundamentales de una comunicación propiamente lingüística parecen faltar en los animales, así sean superiores.

De otra manera se plantea el asunto en el caso de las abejas, o cuando menos hay que considerar que pudiera plantearse. Todo hace creer —y el hecho ha sido observado desde hace mucho— que las abejas tienen modo de comunicarse entre ellas. La prodigiosa organización de sus colonias, sus actividades diferenciadas y coordinadas, su capacidad de reaccionar colectivamente antes situaciones imprevistas, hacen suponer que tienen la aptitud de intercambiar verdaderos mensajes. La atención de los observadores se ha dirigido en particular al modo como las abejas son advertidas cuando una de ellas descubre una fuente de alimento. Por ejemplo, la abeja recolectora que en su vuelo halla una disolución azucarada que sirve de cebo, la prueba en el acto. Mientras se alimenta, el experimentador la marca. Vuelve ella entonces a la colmena. Instantes después se ve llegar al lugar de marras un grupo de abejas, entre las cuales no figura la abeja marcada, si bien todas proceden de la colmena de ésta. Tiene que haber advertido a sus compañeras. Incluso es preciso que hayan recibido informes precisos, ya que sin guía llegan al lugar, a menudo muy distante de la colmena y siempre fuera del campo visual. No hay error ni vacilación en la búsqueda: si la recolectora eligió una flor entre otras que pudieran atraerla igualmente, las abejas que la siguen irán a dicha flor y descuidarán las otras. Al parecer la abeja exploradora designó a sus compañeras el lugar de donde vino. Pero ¿por qué medio?

Este fascinante problema desafió largo tiempo a los observadores. Debemos a Karl von Frisch (profesor de zoología en la Universidad de Munich), merced a experiencias que lleva adelante desde hace unos treinta años, haber establecido los principios para una solución. Sus investigaciones han dado a conocer el proceso de la comunicación entre las abejas. Observó, en una colmena transparente, el comportamiento de la abeja que retorna después de descubrir el botín. En medio de gran efervescencia, la rodean de inmediato sus compañeras, que tienden las antenas para recibir el polen del que trae, o ingerir néctar que regurgita. Seguida entonces por sus compañeras, la abeja ejecuta danzas. He aquí el momento esencial del proceso y el acto propio de la comunicación. Según los casos, la abeja se entrega a dos danzas diferentes. Una consiste en trazar círculos horizontales de derecha a izquierda, y luego de izquierda a derecha, sucesivamente. La otra, acompañada de una continua agitación del abdomen (wagging-dance), imita más o menos la figura de un ocho: la abeja corre adelante, describe un giro completo hacia la izquierda, vuelve a seguir de frente, da otra vuelta, a la derecha, y así sucesivamente. Después de las danzas, una o varias abejas abandonan la colmena y se dirigen en línea recta a la fuente de alimento que la primera visitó. Ahitas, vuelven a la colmena, donde se entregan a nuevas danzas, lo cual provoca numerosas partidas, de suerte que luego de unas pocas idas y venidas cientos de abejas se apiñan en donde la recolectora descubriera alimento. Así, la danza en círculos y la danza en ocho aparecen como verdaderos mensajes, merced de los cuales es señalado a la colmena el descubrimiento. Faltaba averiguar la diferencia entre las dos danzas. K. von Frisch pensó que se refería a la naturaleza del botín: la danza circular anunciaría néctar, la danza en ocho, polen. Estos datos, con sus interpretaciones, expuestos en 1923, son hoy en día nociones corrientes y ya vulgarizadas. [2]. Es comprensible que hayan suscitado vivo interés. Pero, aun demostradas, no autorizaban a hablar de un verdadero lenguaje.

Estos puntos de vista han sido ahora completamente renovados por las experiencias que Karl von Frisch llevó adelante, extendiendo y rectificando sus primeras observaciones. Las dio a conocer en 1948 en publicaciones técnicas, y las resumió muy claramente en 1950, en un librito que reproducía conferencias pronunciadas en los Estados Unidos. [3] Después de millares de experiencias, con una paciencia y un ingenio sencillamente admirables, logró determinar la significación de las danzas. La novedad fundamental es que no atañen, como en un principio se creyó, a la naturaleza del botín, sino a la distancia que lo separa de la colmena. La danza en círculo anuncia que el lugar del alimento cae a poca distancia, dentro de un radio de unos cien metros a partir de la colmena. Entonces las abejas salen de la colmena y se dispersan, hasta dar con él. La otra danza, que la recolectora realiza estremeciéndose y describiendo ochos (wagging-dance), indica que el punto está a mayor distancia, superior a cien metros, hasta a seis kilómetros. Este mensaje incluye dos indicaciones distintas, una acerca de la distancia propiamente dicha, la otra sobre la dirección. La distancia está implícita en el número de figuras trazadas en un tiempo determinado; varía siempre en razón inversa de su frecuencia. Por ejemplo, la abeja describe de nueve a diez “ochos” completos en quince segundos cuando la distancia es de cien metros, siete si son doscientos metros, cuatro y medio para un kilómetro, y solamente dos cuando son seis kilómetros. Mayor es la distancia, más lenta es la danza. Por lo que respecta a la dirección en que ha de ser buscado el botín, la señala el eje del ocho, con relación al sol; según se incline a derecha o a izquierda, este eje indica el ángulo que el lugar del descubrimiento forma con el sol. Y las abejas incluso están en condiciones de orientarse cuando el cielo está cubierto, en virtud de una sensibilidad particular a la luz polarizada. En la práctica hay ligeras variaciones de una abeja a otra o de una colmena a otra en la evaluación de la distancia, mas no en la elección de una u otra danza. Estos resultados son producto de cosa de cuatro mil experiencias, que otros zoólogos, escépticos al principio han repetido en Europa y Estados Unidos, hasta confirmarlas al fin. [4] Hoy por hoy puede uno cerciorarse de que es por cierto la danza, en sus dos variedades, la que sirve a las abejas para informar a las compañeras de sus hallazgos y guiarlas mediante indicaciones relativas a la dirección y la distancia. Las abejas, percibiendo el olor de la recolectora o absorbiendo el néctar que entrega, averiguan de paso la naturaleza del botín. Emprenden el vuelo a su vez y dan de fijo con el sitio. En adelante, el observador está en condiciones de prever, según el tipo y el ritmo de la danza, el comportamiento de la colmena y verificar las indicaciones que han sido transmitidas.

No es preciso subrayar la importancia de estos descubrimientos para los estudios de psicología animal. Quisiéramos insistir aquí en un aspecto menos visible del problema, que K. von Frisch, atento a describir objetivamente sus experiencias, no ha tocado. Por primera vez estamos en condiciones de especificar con alguna precisión el modo de comunicación empleado en una colonia de insectos; y por vez primera podemos representarnos el funcionamiento de un “lenguaje” animal. Acaso sea útil señalar con brevedad en qué es o no es un lenguaje, y cómo estas observaciones sobre las abejas ayudan a definir, por semejanza o contraste, el lenguaje humano.

Las abejas se presentan como capaces de producir y comprender un verdadero mensaje, que encierra varios datos. Pueden, así, registrar relaciones de posición y de distancia; pueden conservarlas en “memoria”; pueden comunicarlas simbolizándolas por diversos comportamientos somáticos. El hecho notable es, ante todo, que manifiesten aptitud para simbolizar: hay ciertamente correspondencia “convencional” entre su comportamiento y el dato que traduce. Esta relación es percibida por las demás abejas en los términos en que les es transmitido, y se torna motor de acción. Hasta aquí, encontramos en las abejas las condiciones mismas sin las que ningún tipo de lenguaje es posible, la capacidad de formular e interpretar un “signo” que remite a cierta “realidad”, la memoria de la experiencia y la aptitud para descomponerla.

El mensaje transmitido contiene tres datos, únicos identificables hasta ahora: la existencia de una fuente de alimento, su distancia, su dirección. Podrían ser ordenados estos elementos de manera un poco diferente. La danza en círculo indica sencillamente la presencia del botín, implicando que está a escasa distancia. Se funda el en principio mecánico de “todo o nada”. La otra danza formula en verdad una comunicación; esta vez es la existencia del alimento la que está implícita en los datos (distancia, dirección) expresamente enunciados. Se aprecian aquí varias semejanzas con el lenguaje humano. Estos procedimientos ponen en juego un simbolismo verdadero, si bien rudimentario, por el cual datos objetivos son traspuestos a gestos formalizados, que incluyen elementos variables y de “significación” constante. Por lo demás, la situación y la función son las del lenguaje, en el sentido de que el sistema es válido en el interior de una comunidad dada y de que cada miembro de ésta se halla en aptitud de emplearlo o de comprenderlo en los mismos términos.

Pero las diferencias son considerables y ayudan a adquirir conciencia de lo que caracteriza propiamente el lenguaje humano. Está, primero y esencial, el hecho de que el mensaje de las abejas consista por entero en la danza, sin intervención de un aparato “vocal”, en tanto que no hay lenguaje sin voz. De donde otra diferencia, que es de orden físico. Por no ser vocal sino de gestos, la comunicación entre las abejas se efectúa necesariamente en condiciones que permitan una percepción visual, a la luz del día; no es posible en la oscuridad. El lenguaje humano desconoce semejante limitación.

Aparece también una diferencia capital en la situación en que se realiza la comunicación. El mensaje de las abejas no atrae ninguna respuesta de los alrededores, sino determinada conducta, que no es respuesta. Esto significa que las abejas no conocen el diálogo, condición del lenguaje humano. Hablemos a otros que hablan, tal es la realidad humana. Lo cual revela un nuevo contraste. Por no haber diálogo para las abejas, la comunicación se refiere tan sólo acierto dato objetivo. No puede haber comunicación relativa a un dato “lingüístico”: ya por no haber respuesta —reacción lingüística a una manifestación lingüística—, pero también porque el mensaje de una abeja no puede ser reproducido por otra que no hubiera visto por sí misma las cosas que la primera anuncia. No se ha advertido, por ejemplo, que una abeja vaya a llevar a otra colmena el mensaje que hubiera trasmitido en la propia, lo cual sería una manera de transmisión o de relevamiento. Se ve la diferencia respecto al lenguaje humano, donde, en el diálogo, la referencia a la experiencia objetiva y la reacción a la manifestación lingüística se trenzan libremente y sin límite. La abeja no construye mensaje a partir de otro mensaje. Cada una de la que, alertadas por la danza de la recolectora, salen y can a comer al lugar indicado, reproduce a su retorno la misma información, no siguiendo el mensaje inicial sino ateniéndose a la realidad que acaban de verificar. Ahora, el carácter del lenguaje es procurar un sustituto de la experiencia susceptible de ser transmitido sin fin en el tiempo y el espacio, lo cual es lo propio de nuestro simbolismo y fundamento de la tradición lingüística.

Si consideramos ahora el contenido del mensaje, será fácil observar que se refiere siempre y solamente a un dato, el alimento, y que las únicas variantes que comprende son relativas a datos espaciales. Es evidente el contraste con la ilimitación de los contenidos del lenguaje humano. Por añadidura, la conducta que significa el mensaje de las abejas denota un simbolismo particular que consiste en una calca de la situación objetiva, de la sola situación que da ocasión a un mensaje, sin variación ni trasposición posible. Ahora bien, en el lenguaje humano el símbolo en general no configura los datos de la experiencia, en el sentido de no haber relación necesaria entre la referencia objetiva y la forma lingüística. Habría aquí que establecer muchas distinciones desde el punto de vista del simbolismo humano, cuya naturaleza y funcionamiento se han estudiado poco. Pero subsiste la diferencia.

Finalmente, un carácter de la comunicación entre las abejas la opone rotundamente a las lenguas humanas. El mensaje de las abejas no se deja analizar. Sólo podemos ver en él un contenido global, por estar ligada la única diferencia a la posición espacial del objeto relatado. Mas es imposible descomponer este contenido en sus elementos formadores, en sus “morfemas”, de suerte que corresponda cada uno de éstos a un elemento del enunciado. El lenguaje humano se caracteriza precisamente por esto. Cada enunciado se reduce a elementos que se dejan combinar libremente según reglas definidas, de suerte que un número de morfemas bastante reducido permite un número considerable de combinaciones, de donde nace la variedad del lenguaje humano, capacitado para decir todo. Un análisis más detenido del lenguaje muestra que estos morfemas, elementos de significación, se resuelven a la vez en fonemas, elementos de articulación despojados de significación, aún menos numerosos, cuyo ensamble selectivo y distintivo suministra las unidades significantes. Estos fonemas “vacíos” organizados en sistemas constituyen el fundamento de toda lengua. Es manifiesto que el lenguaje de las abejas no permite aislar semejantes constituyentes; no es reducible a elementos identificables y distintivos.

El conjunto de estas observaciones hace aparecer la diferencia esencial entre los procedimientos de comunicación descubiertos en las abejas y nuestro lenguaje. Esta diferencia se resume en el término que nos parece más apropiado para definir el modo de comunicación empleado por las abejas; no es un lenguaje, es un código de señales. Resultan de ellos todos los caracteres: la fijeza del contenido, la invariabilidad del lenguaje, la relación con una sola situación, la naturaleza indescomponible del enunciado, su transmisión unilateral. No deja de ser significativo, con todo, que este código, única forma de “lenguaje” que se haya conseguido descubrir hasta la fecha entre los animales, pertenezca a insectos que viven en sociedad. Es también la sociedad la que es condición del lenguaje. No es el menos de los intereses de los descubrimientos de K. von Frisch, aparte de las revelaciones que nos ofrecen acerca del mundo de los insectos, el hecho de que esclarezca indirectamente las condiciones del lenguaje humano y del simbolismo que supone. Pudiera darse el caso de que el progreso de las investigaciones nos hiciera penetrar más hondo en la comprensión de los resortes y modalidades de este modo de comunicación, pero el haber establecido que existe, y cómo es, y cómo funciona, significa ya que veremos mejor dónde comienza el lenguaje y en qué modo se delimita el hombre. [5]

________________________

[1] Diogène, I (1952)

[2] Así Maurice Mathis, Le peuple des abeilles, p. 70: 'El doctor K. von Frisch descubrió el comportamiento de la abeja cebada, al volver a la colmena. Según la naturaleza del botín por explotar, miel o polen, la abeja cebada ejecutará sobre los panes de cera una verdadera danza de demostración, girando en redondo si se trata de materia azucarada, describiendo ochos si se trata de polen.'

[3] Karl von Frisch, Bees, their vision, chemical senses and language, Cornell University Press, Ithaca, N. Y., 1950.

[4] Ver el prólogo de Donald R. Griffin al libro de K von Frisch, p. vii.

[5] [1965.] Para una visión de conjunto de las investigaciones recientes sobre la comunicación animal, y acerca del lenguaje de las abejas en particular, ver el artículo de T. A. Sebeok aparecido en Science, 1965, pp. 1006 ss.

El reconocimiento del “universo vocabular” y la prealimentación de las acciones estratégicas

Centro de Comunicación/Educación Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP)

Por Jorge Huergo

Cuando producimos acciones estratégicas tenemos -seguramente- claridad acerca de lo que queremos comunicar: algún contenido, una problemática, una experiencia, toda una materia, algunos saberes... Pero con eso no basta. Necesitamos conocer al destinatario de esa acción estratégica, a nuestro interlocutor. Necesitamos conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Nuestro interlocutor es un ser de carne y hueso, un ser situado en una comunidad cultural, con una historia, con determinados saberes y prácticas incorporados, con modalidades particulares de expresar (a través del lenguaje) sus experiencias.

Desde el punto de vista de comunicación/educación, producir acciones estratégicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas.

¿Qué es el universo vocabular?

En sus obras, Paulo Freire (1921-1997) propone partir del reconocimiento del universo vocabular o del universo temático de los otros. Esto significa una posición política. Las estrategias han sido consideradas como los medios a través de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en términos de “conciencia crítica”) a las prácticas socioculturales confusas, desordenadas, irracionales en cuanto más ligadas a la sensibilidad que al entendimiento. En su sentido más estricto, la estrategia es un término tomado de la teoría de la guerra[1] y enunciado por Von Clausewitz. En este marco, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). Pero en el marco del pensamiento de Freire, las estrategias de comunicación/educación adquieren otro sentido político, ya que Freire propone trabajar con el otro en la búsqueda de sus propias formas de organización, y no ya “para el otro” (lo que significaría trabajar “sobre” o “contra” el otro).

De allí que, en esta línea política, desarrollar trabajos o acciones estratégicas de comunicación/educación, significa hacerlo con los otros. Y hacerlo de este modo, significa partir del conocimiento de las prácticas socioculturales de nuestros interlocutores, partir de lo que él llama el conocimiento y reconocimiento del universo vocabular.

En diversas obras Freire presenta al universo vocabular. Entre ellas, presentaremos dos nociones:

«El estudio del universo vocabular recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen» (Freire, 1967).

«En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y educandos, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esa búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (o temática significativa) del otro o el conjunto de sus temas generadores: (...) un conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos (...). La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época» (Freire, 1970).

Para Freire, el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el “universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. En La importancia de leer y el proceso de liberación (1986), Freire incluye en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los sueños de los sectores populares. El universo vocabular, aquí, está cargado de la significación de las experiencias existenciales del interlocutor (no de las del comunicador/educador). En ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973), Freire habla de “campo lingüístico”, que implica un campo conceptual y que expresa una visión del mundo y de la vida.

Conocer al otro, al interlocutor... Conocer su universo vocabular y su universo temático... Un conocimiento que implica una aproximación al otro y una investigación, en proceso, no sólo del interlocutor, sino de las condiciones y contextos de su interlocución. Nos acercamos así a una noción que posee una dimensión epistemológica. Conocer al otro, al interlocutor, a su universo vocabular o temáitco, es también conocer su campo de significación.

Dice el epistemólogo francés Gastón Bachelard (1884-1962):

Un campo de significación es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad. Los campos de significación iluminan y oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significación no están preparados para conocer. Esos problemas son los “obstáculos epistemológicos”. Frente a ellos, el conocimiento humano puede replegarse, negándose a conocer; o bien puede vivenciar una “ruptura epistemológica” del campo de significación. En este último caso, el conocimiento de un problema radicalemente novedoso se produce gracias a que el campo de significación se amplía, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo conocimiento.

(Gastón Bachelard intentó realizar un psicoanálisis del conocimiento humano. Su obra principal es El racionalismo científico)

El campo de significación del otro, al que necesito escuchar para que mi material sea significativo para él (y así lograr un aprendizaje significativo), está entonces compuesto por dos dimensiones:

ð la dimensión de los saberes y prácticas previas del educando o de mi interlocutor;

ð la dimensión de los lenguajes y códigos propios del educando o el interlocutor.

Conviene recordar, también, que en los cultural studies de la comunicación, autores como Stuart Hall y David Morley (ambos asumiendo una noción de Frank Parkin), hacen mención a un concepto similar: el de “sistema de sentido”. Los sistemas de sentido proceden de fuentes sociales diferentes y promueven “lecturas” o interpretaciones del mundo (con fuerte carga moral).

Sin embargo, según lo expresa Freire, con el conocimiento del universo vocabular no basta. Es necesario un reconocimiento del universo vocabular de nuestros interlocutores.

¿Qué significa “reconocimiento”?

Paulo Freire no aclara demasiado a qué se refiere con reconocimiento. Lo que sí sabemos es que en la producción de las acciones estratégicas no nos alcanza con el conocimiento: es necesario un proceso de reconocimiento. A primera vista, podríamos sostener que el conocimiento (como proceso de relación entre un sujeto y un objeto, predominantemente intelectual) no implica necesariamente el reconocimiento. Podemos conocer objetos o personas, pero no “reconocerles” su valor o su importancia.

Para abordar esta noción, nos vamos a valer de la idea de “reconocimiento” en Pierre Bourdieu.

El reconocimiento no es del orden de lo racional, sino del orden de la “pertenencia” a un determinado campo; más emparentado con la creencia que con la argumentación racional. Es una especie de fé práctica, que implica adhesión indiscutida y prerreflexiva.

El reconocimiento es, según Bourdieu, lo que permite “jugar con los asuntos en juego”. Por eso, el reconocimiento significa conceder cierta igualdad de honor al otro, considerándolo capaz de jugar en el mismo juego. Es decir, implica un postulado de reciprocidad.

Reconocer al otro, más allá de conocerlo, quiere decir que considero que el otro es capaz de jugar en el “juego” que yo planteo, que puede ser activo y protagonista en mis acciones estratégicas.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu (fallecido en 2003) ha sido uno de los principales estudiosos de la sociedad y de la cultura de los último tiempos.

Las principales obras de Bourdieu son La reproducción, Cosas dichas, El oficio del sociólogo, El sentido práctico y La distinción.

Entonces, el reconocimiento del universo vocabular no es una especie de estrategia tecnicista, sino que implica un involucramiento del y con el otro, al que le concedemos cierta “igualdad de honor” para jugar con nosotros este juego.

Por lo tanto, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. El primero, de reconocimiento del diálogo cultural que significa que en cada práctica subjetiva la comunidad habla, pero a la vez es “hablada”; sólo a partir de ahí es posible plantear una acción estratégica. El segundo, de reconocimiento de los interlocutores, como sujetos culturales e históricos.

Este tipo de consideración acerca de las prácticas socioculturales y de los interlocutores (como sujetos de esas prácticas) nos permiten situarnos en una posición “política” al momento de delinear y de “pralimentar” nuestras acciones estratégicas de comunicación/educación.

¿Qué es la prealimentación?

Aunque hablemos de “acciones estratégicas”, en sentido amplio, es posible considerar a las mismas como un conjunto de instancias (como el diseño de actividades, la producción de materiales, la disposición de espacios, la transmisión de saberes puntuales, etc.). El término prealimentación ha sido utilizado especialmente por Mario Kaplún, referido en particular a la producción de materiales, aunque lo haremos extensible a la producción de todo tipo de acciones estratégicas.

«Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo» (Kaplún, 1992).

Esto quiere decir, según Kaplún, que comunicación es escuchar antes que hablar (o, como veníamos sosteniendo, reconocer el universo vocabular de los interlocutores, antes que plantear nuestras acciones estratégicas).

Antes de empezar cualquier producción (o cualquier acción estratégica), dice Mario Kaplún (1922-1998, educomunicador argentino-uruguayo), necesitamos conocer al otro. Esa es, básicamente, la prealimentación: conocer a nuestro interlocutor y reconocer su experiencia existencial.

Hacer comunicable el material educativo, hacer comunicables nuestras acciones estratégicas, implica reconocer los lenguajes del otro, los modos en que el otro interpreta sus experiencias, su vida y la realidad en que vive. La comunicabilidad de mi material aunque necesita de riqueza estética o de mi creatividad en el diseño; necesita, primero, de la expresividad basada en una escucha atenta: la escucha del lenguaje del otro, de mi interlocutor. Sólo a partir de ahí puedo empezar a diseñar con creatividad y enriquecer estéticamente el material.

Este es un criterio estético. No olvidemos que estético viene de una palabra griega (aisthetós) que significa sensibilidad. Entonces, el primer requerimiento de la realización estética (en su sentido comunicacional y educativo) es la sensibilidad del otro: ¿cómo el otro siente el mundo, cómo es marcado y lo marca al mundo y a su experiencia? ¿cómo nombra a su propia experiencia, a la vida y al mundo?.

Luego, hacer educativo el material a comunicar implica proponer (no imponer) sucesivos “obstáculos epistemológicos”, siempre partiendo del campo de significación del otro. Esto es: problematizar a partir de lo que es significativo para mi interlocutor, para colaborar con él en la ampliación de sus horizontes de significación. La educabilidad de mi material no necesita tanto de las pautas para recorrer un camino pretrazado (por el comunicador/educador o el autor del material), sino que necesita de una invitación a la problematización y al enriquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemático, histórico, pedagógico, etc.) y de la experiencia, en la acción permanente de nombrar la realidad; de “leer y escribir” la propia experiencia, la vida y el mundo.

Bibliografía:

Bachelard, Gastón (1972), La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI.

Bourdieu, Pierre (1991), El sentido práctico, Madrid, Taurus.

Freire, Paulo (1967), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.

Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Freire, Paulo (1973), ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México, Siglo XXI.

Freire, Paulo (1986), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.

Kaplún, Mario (1992), “Repensar la educación a distancia desde la comunicación”, en Cuadernos de Diá·logos, Nº 23, Lima, julio de 1992.

Kaplún, Mario (1992), A la educación por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.

Kaplún, Mario (1996), El comunicador popular, Buenos Aires, Lumen-Hvmanitas.

Von Clausewitz, Klaus (1994), De la guerra, Colombia, Labor.

Jorge A. Huergo

Centro de Comunicación/Educación

La Plata, 2003



[1] Más antiguamente, el término se utilizó en el griego: strategós (strat-hgoz: general o jefe), captado de stratós (stratoz: ejército) de donde stratós-ágo: yo conduzco el ejército.